Fagtekst: Å lese er meir enn å avkode og forstå

I denne fagteksten vert lesing definert og knytt til omgrepet literacy.

Les teksten under (du finn teksten som pdf i "Nedlastninger").

Forslag til lesemåte: " Les og kommenter". Gå i grupper på tre. Bli einige om kven som får rollene A, B og C. A les første avsnitt høgt og B kommenterer kort innhaldet i det som vart lese. C lyttar. Deretter les B neste avsnitt høgt mens C kommenterer og A lyttar.

I plenum etterpå: Kva vil de oppsummere som viktige poeng i fagteksten?

Å LESE ER MEIR ENN Å AVKODE OG FORSTÅ

av Ingeborg M. Berge, universitetslektor ved Lesesenteret, UiS

Leseforsking blei av mange tidlegare sett på som eit interessefelt for lærarar i begynnaropplæringa og for spesialpedagogar, men med innføringa av Kunnskapsløftet har det tradisjonelle synet på leseforsking og utvikling av lesekompetanse endra seg. Til grunn for Kunnskapsløftet sitt syn på lesing ligg ei forståing av at alle lærarar har eit ansvar for å styrke lesekompetansen til elevane i alle fag, og at elevane sin lesekompetanse er i ei kontinuerleg utvikling. Dei tekniske sidene ved lesinga, eller avkodinga, meistrar dei aller fleste elevane når dei kjem til ungdomsskolen. Det mange lærarar på dei høgare trinna erfarer er at elevane treng lesetrening i å forstå ulike fagspesialiserte tekstar. Forsking på feltet lesing og lesekompetanse har dei seinare åra gitt ei utvida forståing av kva lesing er. Vi treng derfor vite meir om kva som kjenneteiknar god lesekompetanse.

Tradisjonelt har ein vore mest oppteken av dei tekniske sidene (avkodinga) ved lesinga og derfor hatt det ein kallar ei mindre kompleks forståing av lesing (”The Simple View of Reading”, Gough & Tunmer, 1986), som seier at lesing er avkoding multiplisert med forståing. Ein har gått bort frå dette forenkla synet på lesing og ser i dag lesing som ein meir samansett kompetanse. Det er denne utvida og rikare forståinga av lesekompetanse som ligg i OECD sin definisjon av lesekompetanse eller ”reading literacy”. OECD sitt heilskaplege syn på lesing manifesterer seg i definisjonen av lesing som meir enn avkodingsferdigheiter; lesekompetanse omfattar òg å kunne ”bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster”  (Kjærnsli & Olsen, 2013) for å nå bestemte mål for seg sjølv og for å ta del i ein større fellesskap. Her er lesinga sett i ein sosial og kulturell samanheng der det ikkje berre handlar om å kunne lese i ein skolekontekst, men der lesing er viktig for heile livet. Undervisning handlar i dag derfor om å gje elevane ein brei tilgang til skrift. Noko som betyr at lesing må inngå i undervisninga i alle fag.

Lesing er altså blitt meir enn enkel avkoding av tekst. Atle Skaftun skriv i innleiingskapitlet i Leseboka: leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet (2014) at lesing handlar om tilgang på minst tre nivå. Det første nivået dreier seg om avkoding, om å kome inn i skrifta eller “knekke den alfabetiske koden”. I tråd med det utvida leseomgrepet beskriv Skaftun ytterlegare to nivå. Tilgang til nivå to dreier seg om å kome inn i teksten ved å lese og utforske ulike typar tekstar, ved å få tak i meiningsinnhaldet i tekstane, ved stadig å utvikle ordforrådet sitt, og ved å meistre ulik setningsoppbygging og tekststruktur. Den tredje tilgangen, å kome inn i tekstkulturen, handlar om å kunne gå i dialog med tekstar, vurdere dei kritisk og legge fram eigne ytringar for slik å kunna delta i ein språkleg fellesskap. For lærarar på ungdomstrinnet og i vidaregåande skole vil dei to siste nivåa vere dei mest interessante. Lærarar på desse nivåa erfarer at ein del elevar strever når dei les fagtekstar fordi dei støyter på ord og setningsstrukturar som er fagspesifikke. Det å uttrykke seg godt munnleg og skriftleg på fagrelevante måtar er noko elevane treng eksplisitt opplæring i. I eit klasserom for elevar i bygg og anleggsteknikk vil dette f.eks. bety at elevane må få trening i å finne fram til relevant informasjon i lovtekstar om helse, miljø og sikkerheit, eller trening i å forstå arbeidsteikningar og brukarrettleiingar. Altså må elevane få brei erfaring med ulike typar tekstar i alle fag for å bli kompetente lesarar i vid forstand.

I samanhengar der vi arbeider med lesing, skriving og kommunikasjon, møter vi ofte på ordet “literacy”. Omgrepet er forsøkt omsett til norsk, men det har vist seg å vere vanskeleg å finne eit ord som er dekkande. Skriftkyndigheit og tilgangskompetanse er to omgrep som har blitt brukte av forskarar på feltet, men «literacy» er framleis ofte føretrekt. Literacy-omgrepet synleggjer kor viktig skrift og språk er for å kunne kommunisere godt, og at lesekompetansen vår er avhengig av konteksten. Vi opptrer alle i ulike sosiale omgangsformer og faglege samanhengar knytt til skrift, og kvar omgangsform og samanheng krev ulike lesekompetansar av oss. Vi snakkar derfor òg om literacies i fleirtal. I det daglege kan f. eks. det å bestille flybillettar på Internett og det å finne riktig gate på flyplassen vere ei skriftspråkleg utfordring. I skolen er det oftast lesing i fagspesifikke samanhengar som byr på utfordringar, og vi ser at manglande tilgangar til leseferdigheiter på eitt eller fleire nivå, slik dei er beskrivne av Skaftun, er særskild tydeleg i yrkesfaga. Hovudårsaka til dette er at yrkesfagselevar må beherske ”skole-literacy”, som er knytt til teoriundervisninga i klasserommet, samstundes som dei må meistre ”praksis-literacy”, altså fagspesifikk terminologi, i verkstaden, på kjøkkenet eller i frisørsalongen.

Vi har i dag altså ei vid forståing av kva lesing er. Denne utvida forståinga av leseomgrepet vert reflektert i OECD sin definisjon av lesing og dernest i Kunnskapsløftet, og den får såleis fylgjer for alle lærarar i den norske skole ettersom lesing skal inngå som aktivitet i undervisninga i alle fag.